סוגיות בחינוך מיוחד

פרק 1 – מהות החינוך המיוחד מהו החינוך המיוחד – החינוך המיוחד הוא מגזר חינוכי ייחודי, המסייע לילדים חריגים. הוא כולל מכלול של גישות, תכניות שירותים ועזרים שונים (פסיכולוגיים, חינוכיים, רפואיים, פרה-רפואיים, סוציאליים ושיקומיים) שנועדו לענות על צרכיהם המיוחדים של ילדים חריגים. החינוך המיוחד הינו חינוך איכותי ואפקטיבי אשר נועד לענות על צרכיהם של ילדים אשר אינם מסוגלים להפיק תועלת ממשית מתכניות החינוך הרגיל הניתנות לבני גילם ולכן הם נזקקים לאמצעי הוראה מיוחדים ולשירותים מיוחדים.

ילדים מוגדרים כחריגים במערכת החינוך רק אם יש הכרח לשנות את תכנית הלימודים כדי למלא את צרכיהם כאשר השוני בתכנית הלימודים אינו כמותי בלבד (קצב לימודים איטי, פחות פרקים בתוכנית הלימודים) אלא מהותי בעיקרו. תהליכי הביצוע (דרכי החינוך) בחינוך המיוחד מותאמים למגבלותיו של הילד החריג, כלומר החינוך המיוחד לוקח בחשבון שני סוגים צרכים: הצרכים הזהים לכלל הילדים והצרכים הייחודיים לילדים חריגים. הגישה המנחה את החינוך המיוחד היא ראייה כוללת של כל יחיד על בעיותיו, קשייו, לבטיו ועל רקע סביבתו על מנת לאפשר התייחסות אינדיבידואלית שתהיה מותאמת למצבו הנפשי, הגופני והחברתי. ייחודו של החינוך המיוחד בא לידי ביטוי בהוראה המותאמת לצרכים האינדיבידואלים של כל ילד, הערכת התקדמותו של כל ילד, תכנון הוראה, הגברת מוטיבציה, הפעלת התלמיד, מתן היזון חוזר ועוד.

מטרות עיקריות בסוגיות בחינוך מיוחד

שיקומו של הילד החריג והכנתו לחיים חברתיים ומקצועיים תקינים, ככל האפשר, עד מיצוי יכולתו המרבית. 4 יעדים עיקריים (נכונים גם לחינוך הרגיל): 1. מימוש עצמי – מיצוי הפוטנציאל הטמון באדם. 2. יחסי אנוש תקינים – חברות, טיפוח כושר ההשתלבות של הפרט בחברה. 3. יכולת כלכלית – עצמאות מרבית בתחום הפרנסה והקמת המשפחה. 4. אחריות אזרחית – נטילת חלק במילוי תפקידים אזרחיים.

  תחומי פעולה (טיפול) של החינוך המיוחד

1. חברתי – הסברה ותקשורת (העמקת ההבנה של סוגי החריגים באמצעות מידע מכוון ושיטתי על בעיותיהם וצרכיהם באמצעי התקשורת השונים. חשוב לשינוי דעות קדומות המקשות על שילובם וגם יכולים להגביר מודעות ציבורית לצורך בהקצאת משאבים עבורם), חינוך חברתי (חינוך בלתי פורמאלי המכוון להביא לשילובו של הילד החריג בקהילה תוך למידת דרכים יצירתיות לניצול זמן פנוי, טיפוח כשריו והעשרה. משולבים בפעילויות חברתיות אחה"צ, מועדונים ומרכזים קהילתיים), סעד וחקיקה (מתן שירותים סוציאליים לחריג ומשפחתו).  2. ביצועי – אבחון ומניעה (מניעה ראשונית המיועדת למנוע התפתחות קשיי הסתגלות שונים בעתיד. מניעה ראשונית לוקחת בחשבון גורמי סיכון שניתן לחזות מראש ושמה דגש על הדרכת הורים, חינוך לחיי משפחה, חינוך להתמודדות עם שעות הפנאי ועוד. מניעה משנית המיועדת לאבחון קשיים ומניעת הידרדרותו של הקשיים הקיימים), חינוך (גישה פדגוגית סובייקטיבית הנשענת במידה רבה על ניסיונו האישי של המחנך), הוראה (מבוססת על גישה תפקודית פונקציונאלית הגורסת שיש ללמד את הילד ולהפעילו בתחומים שיביאו לו תועלת בחיי היומיום שלו. משתמשת בשיטות הוראה ייחודיות כגון הוראה טיפולית להבהרת קשיים רגשיים, הוראה מתקנת לליקויי למידה, הוראה משקמת לשיקום כשרי חשיבה פגועים והוראה מסייעת לטיפוח מיומנויות יסוד של קריאה וכתיבה), ייעוץ (הפניית ילדים חריגים למסגרת מתאימה, טיפול אישי בבעיות מיוחדות של הילדים, הכוונת תלמידים בוגרים למקומות עבודה, חינוך מיני, חינוך לחיי משפחה, מעקב אחר התקדמות ושירות ייעוץ קהילתי), שירותים מיוחדים (מרפאים בעיסוק, קלינאי תקשורת, פסיכולוגים, עובדים סוציאליים, פיסיותרפיסטים- יחודיים לחינוך המיוחד) 3. תכנוני ניהולי – ארגון, פיקוח (מפקחים ארציים ואזוריים), הכשרת מורים והשתלמויות (מסלולים לחינוך מיוחד), תכנון ועיבוד תוכניות לימודים (תוכניות כלליות למספר חריגויות).  אוכלוסיות היעד של החינוך המיוחד – אוכלוסיית היעד היא קבוצת ילדים שאינם מסוגלים, עקב ליקויים וקשייהם, ליהנות ולהפיק תועלת ממשית מן החינוך הניתן לילדים רגילים בני גילם והיא כוללת: פיגור שכלי, הפרעות רגשיות וקשיי הסתגלות, ליקויי למידה, עזובה ועבריינות נוער, מגבלות פיסיות ומוטוריות (מום גופני, אפילפסיה, שיתוק מוחי) וליקויי חושים והפרעות בתקשורת (לקות ראיה שמיעה ודיבור). הילד החריג – המונח "ילדים חריגים" מייצג קבוצות שונות של ילדים, הסובלים מבעיות רפואיות, פסיכולוגיות וחינוכיות. התפתחותו האינטלקטולאית, הפיסית, החברתית והרגשית-נפשית של הילד החריג שונה ממה שמכנים "התפתחות נורמלית" (ילדים שהתפתחותם מעוכבת ביחס לנורמה), ולכן הוא אינו מסוגל להפיק תועלת מתכניות החינוך הרגיל הניתנות לבני גילו. החריגות מהנורמה מתבטאת בארבעה תחומי התפתחות שונים- גופנית, שכלית, רגשית וחברתית. לכל תחום יש השפעה על התנהגותו של הילד. בעיות הטמונות בהגדרתה של אוכלוסיית היעד:

יחסיות מושג הנורמה ומורכבות תהליך הערכת ההתפתחות מקשים לקבוע מיהו ילד חריג ומי אינו כזה. התנהגות נורמטיבית היא מושג יחסי והיא תלוית גיל, מצב, סיטואציה, חברה ותרבות. התנהגות שהיא בבחינה סטייה בחברה אחת, יכולה לא להיחשב כסטייה בחברה אחרת.

החריגות היא תופעה יחסית גם לגבי החריג עצמו שכן לכל ילד יש תחומי התפתחות שבהם הוא נמצא בתחום הנורמה לעומת תחומים שבהם הוא סוטה מהנורמה. בהקשר זה חשוב להדגיש הבחנה בין ליקוי (מידת המוגבלות של כושר או תפקוד מסוים כגון רמת לקות הראיה או משכל) ומוגבלות (מידת ההשפעה של הליקוי ושל גורמים אחרים) ובין אבחון קטגוריאלי (אבחנה של הילד לפי מנת משכל – פיגור בינוני) ואבחון פונקציונאלי (הבחנה עפ"י ניתוח מפורט של התפקודים הקוג', גופניים רגשיים וחברתיים שנפגמו הכולל הצעות מפורטות לטיפול, אמצעי חינוך ועוד). בעיות העולות מהגדרת הילד כ"חריג":
תיוג (סטיגמה) הינו תהליך בו, בעקבות התנהגות מסוימת של אדם הסוטה מהנורמה, מודבקת תווית שלילית על אותו אדם. התיוג אינו מתייחס לסיבות להתנהגות (כמו אי יכולתו של הילד) אלא לתוצאותיה (אינו מגיע להישגים). התיוג נובע, לרוב, מאי ידע , בורות ודעות קדומות. התיוג מסייע לאנשי מקצוע הזקוקים להגדרות מדויקות ולזיהוי המבחין בין סוגי המגבלות השונים  בכדי לרכז את הילדים במסגרות הולמות, בהשגת משאבים, תחיקה, מחקר ועוד, אולם החלוקה לקטגוריות ויצירת מסגרות חינוך מיוחדות עלולות להיות תוצאות שליליות שכן התיוג עלול להוביל לדחייה חברתית, הפנמת התיוג יוצרת אצל המתויג דימוי שלילי עצמי נמוך, פוגעת בהישגיו ובתפקודו ומשפיעה באופן שלילי על התנהגותו כגון הסתגרות, מרדנות והפרעות רגשיות. בנוסף, התיוג עולל לגרום להצבתו הבלתי הולמת או מוקדמת למדי של הילד החריג במסגרות החינוך המיוחד.

דפוסי שילוב החריג בחברה

1. דפוס האינטגרציה הראשונית (השילוב הטבעי הבסיסי) – החריגות אינה תכונה ואינה מעניקה לפרט סטטוס מיוחד או טיפול מיוחד. החריג כחלק אינטגרלי של החברה והוא צריך למצוא עצמו בתוכה. לעיתים מטילים עליו תפקידים בהתאם ליכולתו וכך הוא תורם את חלקו לחברה. 2. דפוס ההתבדלות (הפרדת היוצא דופן) – החברה אינ משלבת בתוכה את החריג. החריג מקבל סטטוס מיוחד, ויחס ייחודי (כבוד למחוננים וזלזול במפגרים) 3. דפוס ההערכות המיוחדת – יחס אובייקטיבי כלפי החריג, עפ"י מידת יכולתו כשהטיפול בו נובע מהגישה התועלתנית (הגדרת החריג לעומת הנורמלי ומתן סיעו עפ"י מידת התועלת שהוא מביא לסביבתו). בחברות אלו ניתן להבחין ברצף משילוב מלא ועד דחייה והעברה למוסד סגור. 4. דפוס האינטגרציה הקומוניקטיבית (שילוב תוך תקשורת) – חברה זו רואה בחריג ובחינוכו אחריות של כלל החברה. החריגות אינה נתפשת רק כתוצר של קושי אובייקטיבי תורשתי אלא תוצר של ליקויים במערכת יחסי הגומלין והתקשורת בין בני האדם. חברה הרואה בסיוע למוגבל ובמאמץ לשילובו חובה חברתית מוסרית.  המטרה העיקרית כיום: נורמליזציה – מתן סיכוי לחריג לחיים נורמאליים ככל האפשר באמצעות שילוב מרבי של החריג בפעילויות חברתיות, לימודיות ותעסוקתיות רגילות.

  מסגרות החינוך המיוחד השונות

3 קריטריונים למיון מסגרות החינוך המיוחד: 1. לפי מידת השילוב של התלמיד החריג בחינוך הרגיל –  השוני בצורכי הילד מחייב פיתוח מערכת חינוך מיוחד המאפשרת את שילובו של החריג בדרגות שונות במערכת החינוך הרגילה מהמסגרות המפרידות ביותר, ועד המסגרות המשלבות. 2. לפי סוג האוכלוסייה:
פגיעה קוג, הפרעה רגשית או חברתית, פגיעה חושית, חולי או ליקוי בגוף.  3. לפי גיל.
1 . בית הספר המיוחד-  נועד לילדים בעלי כשרים קוגניטיביים, נפשיים או גופניים מוגבלים. ייחודו הוא בבניית סביבה לימודית העונה על צורכיהם של הילדים החריגים. כמו גם תוכנית לימודים וגישה פסיכולוגית המותאמת לתלמידים. הוא מספק מסגרת אינטימית תומכת ומקבלת שבה מובטח לפרט טיפול אישי. דרכי עבודה – בבית הספר המיוחד פועל צוות מורחב לרווחת וקידום הילדים: פסיכולוג, יועצת חינוכית, עובדת סוציאלית, אחות, מורים מקצועיים לטיפול בליקויים שונים , מורה לחינוך גופני משקם ועוד. הישגיו: יעיל בהקניית מיומנויות בסיסיות של קריאה וחשבון, שילוב חברתי במסגרת ביה"ס, שיפור דימוי עצמי והקניית תחושת משמעות לחוויית הלמידה, שיפור ביחסים בין אישיים, אמפתיה חברתית והקנית ערכים כגון עזרה הדדית.

2. הכיתה הטיפולית – הכיתה הטיפולית היא מסגרת עזר בבית הספר היסודי הרגיל. ילד הלומד בכיתה טיפולית יוצא לשיעור בכיתה הטיפולית בשעות מוגדרות וקבועות מראש וחוזר לכיתתו בגמר השעה היעודה לרוב במשך 2-3 שנים. הכיתה הטיפולית מיועדת לילדים בעלי כושר אינטלקטואלי תקין ומעלה הסובלים מקשיי הסתגלות התנהגותיים, חברתיים ולימודיים, עקב הפרעות רגשיות, חברתיות או טראומה נפשית כתוצאה ממשבר במשפחה (גירושין, מות אחד ההורים ועוד). היא אינה קולטת מפגרים, בעלי הפרעות נפשיות חמורות ולקויי למידה. מאפיינים עיקריים של ילדים אלו: חרדה, העדר שליטה וריסון עצמי, כושר הסתגלות חברתית לקוי, מתקשים לנתב כישורים אינטלקטואלים למטרות חינוכיות, התנהגות משתנה וחסרת ביקורת. טיפול: גישה פסיכו-חינוכית שמגדירה דרכים ואמצעים חינוכיים טיפוליים מיוחדים המותאמים לטיפול קשיי הלמידה וטיפול בהפרעות הרגשיות. דרכי עבודה: לומדים כ 12-18 תלמידים, עבודה אינדיבידואלית או קבוצות קטנות, כל ילד מגיע לכיתה הטיפולית 3-5 פעמים בשבוע, לכל כיתה פסיכולוג יועץ, המדריך את המורה בטיפול בבעיות התלמידים. חדר הכיתה מחולק לפינות לימוד שונות משחקים, ספריה, מלאכה, לימוד פורמאלי ועוד דבר המאפשר עבודה בנפרד או בצוותא לפי החלטת המורה, מסייע בהכנסת סדר בעולמו הפנימי הנפשי המבולבל ויוצר עבורו סביבה המאפשרת פיתוח רב צדדי של אישיותו וגילוי ביטוי עצמי חוויתי. דגשים: קבלת הילד ללא תנאי, הדגשת מאמצי הילד ולא הישגיו, עידוד רב, הערכה אישית ועוד. יחסי גומלין בין כיתה טיפולי לכיתת אם: השתייכותו של הילד לשתי מסגרות נפרדות, אחת נוקשה בעלת נורמות מוגדרות ודרישה להישגים ואחת פתוחה הכוללת משחק ולימוד, יוצרת קושי.

3 . הכיתה המקדמת –  מסגרת חינוך מיוחד הפועלת במסגרת ביה"ס הרגיל. יש את הכיתה המקדמת הסגורה- כיתת אם לכל דבר, ואת הכיתה המקדמת הפתוחה- כיתה בה שוהים התלמידים 10-15
שעות שבועיות בהתאם לתוכנית האישית. לכיתה המקדמת מופנים ילדים בעלי פיגור קל, הפרעות נפשיות והתנהגותיות שאינם מסוגלים להפיק תועלת מן הכיתה הטיפולית ותלמידים לקויי למידה. דרכי עבודה: דומים לאלו של בית הספר המיוחד אולם מותאמים במידת מה למסגרת הרגילה. עוסקים במקצועות עיוניים והכשרתיים ומתמודדים מול בעיות משמעת והתנהגות. מאפיינים של הוראה בחינוך המיוחד כגון הוראה יחידנית ועוד.
הישגים: מסייע בהקניית ידע, שיקום וחיזוק דימוי עצמי. ביחסי גומלין עם המסגרת הרגילה: מטרת הלימוד היא חזרה לכיתה הרגילה ומכן מתחייבת זיקה הישגית. העקרונות, תכנים ודרכי עבודה בכיתה המקדמת מואצים, מוחרפים ומצויים בלחץ מתמיד של הכיתה הרגילה ובעימות עמה ובמצב זה נוטה המורה לעיתים לסגת ולוותר על ההדגשים המאפיינים את החינוך המיוחד. ההשוואה המתמדת בין תלמידי הכיתה לשאר התלמידים יוצרת מצבי לחץ ותסכול.

4 . מפת"ן (מפעל תעסוקה לנוער) – מוסד שיקומי-טיפולי המופעל על-ידי משרד העבודה והרווחה. מיועד לנערים בעלי קשיי הסתגלות. רוב התלמידים שבו מגיעים משכבות חברתיות וכלכליות חלשות, כאלו שלא נקלטו במסגרות חינוכיות רגילות, או שנשרו מהם. חניכי מפת"ן מוגדרים כנוער שוליים בעל חסכים השכלתיים, חברתיים ותרבותיים. הם סובלים מקשיי הסתגלות חברתית, עזובה ולעתים מופרעות ואף פיגור שכלי קל. מטרתו העיקרית היא לשפר את תפקודו של החניך בסביבתו הקרובה והרחוקה, להקנות לו נורמות של התנהגות מקובלות ולהכינו לחיי עבודה וחברה בהתאם ליכולתו. כולל 3 מסגרות משנה: מקצועית, חינוכית ולימודית. עיקר המסגרת היא מתן הכשרה מקצועית. מסגרת קטנה ואינטימית של כ-70 חניכים. דגשים: מכשיר לחיי עבודה באמצעות הרגלי עבודה ומיומנויות מקצועיות ספציפיות, שוהים בו 8 שעות ביום, עובדים בבית מלאה מחצית מהזמן, ובזמן הנותר לימודים עיוניים.   חוק החינוך המיוחד (1988):  (מטרות של החינוך המיוחד: נורמליזציה, שילוב, שיקום החריג). עקרונות החוק וחידושיו: 1. הגדרת מטרות החינוך המיוחד= שילוב בחברה ובמעגל העבודה. חשיבות: הגדרת מטרות החינוך המיוחד מביאות להעלאת הדרישות והציפיות מהחינוך המיוחד בכדי למצות את מלוא יכולתו של כל ילד ובכך תורמות לילד במיצוי הפוטנציאל
2 . הגדרת החריגות= מבטאת את התפישה כי החריגות אינה נתון סופי מכיוון שהתפתחות ניתנת לשינוי. 3. גיל הזכאות – הרחבה לחינוך חינם גם לגילאים 18-21. חשוב להמשך טיפול ושיקום למתבגרים והכשרתם לחיי חברה. 4. מתן שירותים נלווים חינם כריפוי בדיבור. משמעות: מסייעים לשיקומו של הילד החריג. 5

5. אינטגרציה בתהליך החינוך ועדת ההשמה תעניק זכות קדימה להשמת הילד במסגרות החינוך הרגיל. חשיבות: מסייעת לילד בשילובו בחברה ובמעגל העבודה. 6. שינויים מהותיים בתהליך האבחון וההשמה, ועשת ההשמה= ועדה הקובעת את זכאותו של תלמיד חריג לחינוך המיוחד, ואת השמתו במוסד או כיתה לחינוך מיוחד. מונה 7 חברים: נציג הרשות המקומית כיו"ר, שני מפקחים ממשרד החינוך, פסיכולוג חינוכי, רופא, עו"ס ונציג ההורים. בבואה לקבוע את זכאותו של תלמיד לחינוך המיוחד, על הועדה להעדיף תמיד את המסגרת המקלה יותר, שאינה מוגדרת כחינוך מיוחד. על הועדה להזמין את הורי הילד ולאפשר להם להשמיע את טיעוניהם בפניה. ילד שכבר לומד בחינוך המיוחד, יש לדון בעניינו שוב בועדת ההשמה אחת לשלוש שנים. חשיבות: מסייעת להגיע להחלטה המתאימה לכל ילד בהתאם לצרכיו המיוחדים ומונעת העברות מיותרות ופזיזות לחינוך המיוחד, גם בשת"פ בין גופים שונים וגם בזכות ההורים להיות מעורבים. 7. תוכנית לימודים אישית עבור כל ילד – (התח"י) היא תוכנית שיש לבנות עבור כל תלמיד הלומד במסגרת החינוך המיוחד. התוכנית מתארת את רמת תפקודו של הילד החריג , יעדים ומטרות לימודיות, פרק הזמן להשגתם, האמצעים הדרושים להשגתם ואמות המידה לבדיקת השגתם.

הורי הילד החריג חתומים על התח"י, וזכאים להביע את דעתם והסתייגותם בנושאים העולים בו. משמעות: תוכנית אישית עבור כל ילד מסייעת לילד למצות את הפוטנציאל האישי שלו ולהביאו להישגים גבוהים יותר וגם יוצרת מחויבות של המערכת כלפיו.

8. יום לימודים ארוך במוסדות לחינוך מיוחד מסייע רבות הן לילד והן להורים שכן ילד בעל צרכים מיוחדים דורש תשומת לב מיוחדת. כללי לגבי ההורים: חלקם של ההורים בועדת ההשמה, אפשרות לערעור ותוכנית הלימודים מאפשרת להורים לקחת חלק ולו קטן בתהליך ובכך מעודדת את תמיכתם.         חידושו של נוסח החינוך המיוחד לעומת החוק הישן – עד לחקיקת חוק החינוך המיוחד החדש היו זכויות הילד החריג מעוגנות בחוק לימוד חובה ובחוקים נלווים נוספים ולא מעט נהלים בחינוך המיוחד התבססו על משא ומתן אישי ובלתי פורמאלי בין משפחת התלמיד, בית הספר ומשרד החינוך והתרבות. טרם חקיקת החוק לא הייתה מסגרת חוקית שהגדירה את החינוך המיוחד, מטרותיו, דרכי ביצוע ועוד ודאגה למתן חינוך נאות לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים. החוק החדש מהווה מסגרת חוקית ברורה שמגדירה מטרות, אמצעים ודרכי ביצוע בחינוך המיוחד ומפרטת את התקנים והתנאים הדרושים במוסדות החינוך המיוחד.
החוק מפרט נושאים חשובים לקידום הילד החריג כגון: הבטחת שירותים נלווים נחוצים בחינוך המיוחד שאינם נמנים עם השירותים הרגילים, חובת שילוב הילד החריג במסגרות חינוך רגילות, סדרי קביעת תכנית לימודים שתהיה מותאמת לצורכי הילד, זכויות הוריו להיות מעורבים בהחלטות הנוגעות לילדם ועוד. בעוד שהחוק הישן כמעט ולא נתן את הדעת לחינוך המיוחד, חוק החינוך המיוחד החדש מרכז את כל החוקים, התקנות והנהלים הנוגעים לילד החריג מסדיר ומבהיר את זכויות הילד החריג ומכוון כולו לחינוך המיוחד.

היבטים שונים החסרים בחוק/ביקורת: 1. החוק אינו מחייב שילוב בבית הספר אלא העדפה להשמה במוסד חינוך מוכר שאינו מוסד לחינוך מיוחד. 2. שילוב –החוק מגדיר את השילוב כמטרת החינוך המיוחד אך אינו כולל פירוט המחייב את שילובו בתחומים שונים ובכך משאיר זאת להחלטת בית הספר או המוסד. בנוסף, חוסר ההתייחסות של החוק כלפי התשומות ושילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים אשר הוחלט כי יישארו בחינוך הרגיל ולא יעברו לחינוך המיוחד שכן על פי החוק אין חובה להעניק לו תשומה בחינוך הרגיל אלא רק המלצה של ועדת ההשמה על טיפולים או שיעורים מיוחדים שיינתנו לו באותו מוסד.
3. החוק אינו מאפשר שיתוף מלא של ההורים (רק חלקי ומוגבל- להישמע ) בתהליכי קבלת ההחלטות באבחון, השמה, קביעת תוכנית לימודים, מעכב ופיקוח על ביצוע החוק ואינו מאפשר להורים גישה מלאה לדוחות ומסמכים הנוגעים לילדם. 4. החוק אינו מאפשר זכות ערעור נוספת בפני רשות חינוכית גבוהה יותר לאחר שכבר ערער פעם אחת. 5. בתחום שירותי חינוך מיוחד לגיל הרך אין תוכנית המעוגנת בחוק ואין הכשרת הורים לאימון ילדיהם. 6. אין כלל התייחסות לזכויות אנשים מוגבלים צעירים. 7. זכותו של ילד בעל צרכים מיוחדים לחינוך מיוחד חינם מוזכרת בחינוך אך היא אינה מוחלטת אלא מותנית ביכולתה הכלכלית של המדינה לספק חינוך מיוחד כפי שיקבע על ידי משרד האוצר. משמעות הדבר שהאחריות למתן חינוך מיוחד למעשה אינו מובטח לילד אלא מותנה ביכולת הכלכלית של המערכת. 8. תוכנית הלימודים האישית מתמקדת במטרות ויעדים לימודיים אך אינה מחיבת את מערכת החינוך לפעול באמצעות התוכנית להשגת שילובו המקסימלי של הילד במערכת החינוך ובהיבטים חשובים של הילד בעל הצרכים המיוחדים כגון הכנתו לחיי עצמאות בקהילה, שילובו במעגל התעסוקה ותעסוקה בשעות הפנאי שלו. הסיבות האפשריות לכך שהיבטים אלו חסרים בחוק יכולים לנבוע מהעדר תקציב שכן מדובר במשאבים רבים ובנוסף לכך יתכן וישנם היבטים אותם קשה ליישם עקב שינוי מהותי בתפיסה ובתהליכים שונים כגון שיתוף ההורים בתהליכים השונים.