סיכום הקורס ליקויי למידה

מוסד לימוד
סוג העבודה
מקצוע
קורס
מילות מפתח , , , , , , , ,
שנת הגשה 2013
מספר מילים 34891
מספר מקורות 1

תקציר העבודה

פרק 1: לקויות למידה – הגדרות ותיחום המונח "לקות למידה" מורה על ליקויים בתהליכי הרכישה של מיומנויות יסוד – קריאה, כתיבה או חשבון. ליקויים אלה נובעים מליקויים בתפקודים נוירולוגיים בתחומי השפה והתפיסה החזותית, והם מופיעים בדרגות חומרה שונות – החל בליקויים קלים שאינם מונעים תפקוד יומיומי תקין ושילוב במסגרות חינוך רגילות; עובר דרך ליקויים המצריכים טיפול ייחודי בבתי ספר רגילים; וכלה בליקויים המחייבים סיוע במסגרות לימוד נפרדות (בתי ספר מיוחדים/כיתות מיוחדות).
לקות למידה באה לידי ביטוי ב-3 סוגי פערים:
1.      פער בין היכולת הכוללת של הילד ובין רמת תפקודו בפועל.
2.      פער בין הרמה המצופה מהילד בהתאם לגילו או לכיתה בה הוא לומד לבין רמתו בפועל.
3.      פער בין יכולותיו השונות של הילד לבין עצמן.
הגדרות
1 .      "לקות למידה הוא מונח כללי המציין קבוצה הטרוגנית של הפרעות המתבטאות בקשיים רבי-משמעות ברכישת יכולות הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, הבנת קשרים סיבתיים או מיומנויות מתמטיות, ובשימוש ביכולות אלה. ההפרעות הן פנימיות, מקורן כנראה באי-תפקוד של מערכת העצבים המרכזית, והן עלולות להתרחש במהלך החיים. ייתכן שקשיים בוויסות עצמי של ההתנהגות, בתפיסה חברתית וביצירת קשרים חברתיים יתעוררו ביחד עם לקות למידה, אך הם לבדם אינם יכולים ליצור לקות למידה. אף ע"פ שלקות למידה יכולה להתקיים בו-זמנית עם הפרעות אחרות או תנאים מגבילים נוספים (כגון: חסך חושי, פיגור שכלי, הפרעה רגשית), וייתכן שתהיה מושפעת מגורמים חיצוניים (כגון: הבדלי תרבות, הוראה לא מתאימה או לא מספיקה), לקות הלמידה איננה תוצאה של השפעות אלה.                          (האגודה הלאומית ללקויות למידה). בהגדרה זו מודגשים 5 מאפיינים בסיסיים של לקויות למידה:
א)      ביטויי לקות הלמידה שונים ומגוונים. כפי שיש הבדלים בין אנשים, כך גם ביטויי הלקות משתנים מאדם לאדם.
לפיכך, לקויי למידה זקוקים למידות שונות ולסוגים שונים של עזרה, חיזוק וסיוע בתקופות שונות בחייהם.
ב)      לקות הלמידה נגרמת מהפרעות בתהליכים פסיכולוגיים ומקשיים ברכישת מיומנויות בסיסיות או בשימוש בהן.
למרות המאמצים שמשקיע הפרט, הוא אינו מגיע להישגים הנדרשים או לרמה הנדרשת, אין ביכולתו ללמוד ביעילות, והוא אינו מתקדם בלימודיו. מאחר שהקשיים נמדדים לא רק בקני-מידה כמותיים, אין להשתמש בציונים כמדד יחיד לקביעת לקות הלמידה.
ג)        לקות הלמידה היא פנימית ומולדת, מקורה בשיבושים במערכת העצבים המרכזית, והיא אינה נעלמת עם הזמן, אולם ביטוייה וחומרתה עשויים להשתנות במהלך החיים.
ד)      קשיים בתחום ההתנהגותי, החברתי או בתחום היחסים הבין-אישיים מתלווים לעיתים ללקות למידה, וייתכן שאחדים מהם נגרמים מלקות הלמידה. חסך חושי, הפרעות קשב וריכוז, הפרעות רגשיות חמורות או פיגור שכלי יכולים להתלוות ללקות, אולם הם אינם הסיבות ללקות הלמידה.
ה)      העדר הזדמנויות והתנסויות בלמידה, או הוראה שאינה מותאמת לפרט, אינם יכולים לגרום ללקות למידה.
הלקות היא אוניברסלית, והיא עשויה להופיע בסביבות תרבותיות, חברתיות ולשוניות שונות. ועם זאת, בעת הערכת לקות הלמידה יש להביא בחשבון משתנים הקשורים בגורמים חיצוניים.
2.      "לקות למידה ספציפית פירושה הפרעה באחד או יותר מהתהליכים הפסיכולוגיים הבסיסיים המעורבים בהבנה או בשימוש בשפה, מדוברת או כתובה, היכולה להתבטא ביכולת להקשיב, לחשוב, לדבר, לכתוב, לאיית או לבצע חישובים מתמטיים. המושג כולל מצבים כמו מגלבה תפיסתית, פגיעה מוחית, דיספונקציה מוחית מינימלית, דיסלקציה ואפזיה התפתחותית. המונח אינו כולל ילדים הסובלים מבעיות לימודיות שהן באופן ראשוני תוצאה של מגבלת ראייה, שמיעה או מוטוריקה, של פיגור שכלי או הפרעה רגשית או חוסר שוויון סביבתי, תרבותי או כלכלי" (חוק זכויות הפרט הזכאי לחינוך מיוחד).
אם כן, החוק מתייחס למאפייני לקות הלמידה, לביטוייה ולסיבותיה:
א)      הפרעה באחד או יותר מהתהליכים הפסיכולוגיים הבסיסיים, כגון: זיכרון, תפיסה חזותית, תפיסה שמיעתית, שימוש בשפה מדוברת, חשיבה.
ב)      קשיים בלמידה, בייחוד בהקשבה, בכתיבה, בקריאה ובהבנת הנקרא, וכן במתמטיקה.
ג)        אבחון הקובע שלקויות הלמידה אינן נובעות מקשיים כגון: שמיעה לקויה, עיכוב מוטורי, פיגור שכלי, הפרעות רגשיות או חסך סביבתי.
ד)      פער גדול בין היכולת השכלית הפוטנציאלית של הפרט ובין הישגיו.

3 .      "לקות הלמידה עשויה להתבטא בקשיי קריאה, קשיים במתמטיקה, קשיים בהבעה, בכתב ועוד. הישגי התלמיד הם מתחת למצופה מרמת הגיל, מרמת ביה"ס או מרמת האינטליגנציה שלו, בהתאם למבחנים הסטנדרטיים בקריאה, במתמטיקה או בהבעה בכתב. ללקות הלמידה עלולים להתלוות חסכים חברתיים, דימוי עצמי נמוך, הפרעות התנהגות, קשיי קשב וריכוז, תחושות דיכאון, נשירה מביה"ס, וקשיי הסתגלות בעבודה".
(IV-DSM:
המדריך האמריקאי לאבחון).
4.      "תלמידים לקויי למידה מגלים הפרעות ספציפיות ברכישת מיומנויות למידה בסיסיות (קריאה, כתיבה וחשבון) ובשימוש בהן, וזאת עקב שיבושים בתהליכים קוג' שבסיסם המשוער נוירולוגי.
יכולתם האינטלקטואלית ממוצעת ומעלה, אך חלקם מתפקדים ברמה נמוכה יותר. הם מגלים קשיים שונים בתפקודם הקוג' (כגון: בתפקודי השפה והחשיבה, בתפיסה, בהתמצאות במרחב ובזמן, בזיכרון, בקשב ובריכוז, בתפקוד מוטורי, בתיאום תפיסתי-תנועתי, בארגון ועוד). ההפרעות מלוות ע"פ רוב בקשיים רגשיים עקב כישלונות חוזרים ונשנים המובילים להתפתחות דימוי עצמי נמוך, לירידה במוטיבציה הלימודית ולחרדות. המקור העיקרי לקשיים איננו בנכות, ברמה שכלית נמוכה, בבעיות רגשיות ראשוניות או בהשפעות סביבתיות, אולם קשיים אלה יכולים להופיע בו-זמנית עם לקויות הלמידה".
(חוזר מנכ"ל משרד החינוך).
ע"פ החוזר, מכיוון שלקות למידה יכולה לבוא לידי ביטוי בתחומים שונים ובדרגות חומרה שונות, יש להבחין בבירור בין לקות למידה ובין קשיי למידה: תלמיד יאובחן כבעל לקות למידה כשיימצא פער מובהק (של שנתיים לפחות), שמקורו אינו פיסיולוגי, רגשי או סביבתי בין גיל התלמיד, יכולתו ורמת הכיתה כולה ובין הישגי התלמיד ורמת שליטתו במיומנויות למידה (כגון: קריאה והבנת הנקרא, כתיבה, הבעה בכתב, חישוב והבנה מתמטית), וכשיימצא פער בין כישוריו האינטלקטואליים, כפי שנמדדו במבחנים אובייקטיביים סנטנדרטיים, ובין הישגיו בלימודים.
קיימים 6 מרכיבים בהגדרות והקריטריונים השונים ללקות למידה:
א)    אינטליגנציה – רכיב זה מתייחס לרמת היכולת של האדם. ב)     רכיב עיבוד (שפה) – רכיב זה מתייחס ליכולות תפיסתיות-מוטוריות, יכולות פסיכו-לשוניות ותהליכים קוג'.
ג)      רכיב אקדמי (מיומנויות לימוד) – מתייחס לתפקוד התלמיד בביה"ס בהתאם לתה"ל. מיומנויות לימוד הן המשתנים המרכזיים בזיהוי ל"ל ובהגדרתם. המיומנויות הנפגעות בשל ל"ל הן קריאה, כתיבה (לרבות איות) ומתמטיקה.
ד)     רכיב אי-הכללה (הוצאה מן הכלל) – מתייחס למצבים המונעים את הקביעה שהאדם ל"ל. המונח "לקויות למידה" אינו מורה על קשיים הנגרמים מבעיות ראייה/שמיעה, נכות פיסית, פיגור שכלי, הפרעות רגשיות או חסכים סביבתיים, תרבותיים או כלכליים; ל"ל מוצגת כלקות ראשונית, ולא כתוצאה של לקות אחרת או מצבים מגבילים אחרים.
ה)    מרכיב נוירולוגי – ותפקוד לקוי של מערכת העצבים המרכזית.
ו)       רכיב הפער – רכיב זה עניינו בפער שבין יכולת התלמיד להגיע להישגים לבין הישגיו בפועל.
** קריטריון אי הכללה = תנאי שעל בסיסו נערכת ההבחנה בין קשיים בלמידה לבין ל"ל. קריטריון זה מגדיר אילו תופעות לא נכללות בהגדרת ל"ל (למשל: אדם המתקשה בלמידה עקב פגיעה חושית כגון לקות ראייה, לא ייחשב ל"ל).
ההבדל בין אי-הכללה לבין אבחנה מבדלת: אי-הכללה מתייחסת לאותם מצבים שאינם מהווים ל"ל (למשל: מצבים פיסיים כגון עיוורון או חירשות, היוצרים קשיים בלמידה באופן טבעי, אך אינם מגדירים לקות למידה). באבחנה מבדלת מתייחסים לשלילת השערות שונות ואישוש אחרות באשר לתופעה שאנו רואים. במקרה של ל"ל נרצה, למשל, לשלול את האפשרות שהפרעת קשב היא הגורם לקשיי הלמידה הנצפים, לעומת האפשרות של"ל היא הגורם.
** אוטומטיזציה = עשיית פעולה באופן מספיק מהיר ומדויק ללא הקצאה של משאבים קשביים.
אחת ההגדרות הנפוצות לאבחון ל"ל היא ע"פ מודל הפער (פער בין היכולת הכוללת  של הילד לבין רמת תפקודו בפועל, ופער בין יכולותיו השונות לבין עצמן). אולם מכיוון שיש ביקורת רבה על הישענות אבחנת ל"ל כפער בין הישגים ויכולת, ושימוש במושג IQ, הוצע מודל חלופי שלפיו ההפניה לאבחון וזיהוי ל"ל יתבססו על מודל RTI – תגובה להתערבות:
– מאמר
1 – תגובה להתערבות: מניעה ותיווך לקשיים אקדמיים Response to intervention: preventing and remediating academic difficulties Fletcher & Vaughn (2009) מטרת המאמר היא הצגת היתרונות והאתגרים של מודלים המבוססים על התגובה להתערבות (RTI).
המודל משרת 3 מטרות: סינון ומיפוי תלמידים ביחס לקשיים אקדמיים והתנהגותיים; פיקוח על התקדמות התלמידים; התערבויות אינטנסיביות על-סמך עקרונות RTI. ילדים שלא יגיבו להתערבות, יופנו לאבחון מעמיק ולקבלת תמיכה מח"מ.
ניתן לזהות ילדים המתאימים לחינוך מיוחד רק עם תיעוד להישגים אקדמיים נמוכים שאינם בשל הוראה לא מתאימה.
מטרות המודלים ההתערבותיים המבוססים על RTI:
·   מטרה מרכזית – השגת תוצאות לימודיות והתנהגותיות טובות יותר של התלמידים. הדגש הינו על מניעה וטיפול בקשיים התנהגותיים ואקדמיים באמצעות הוראה אפקטיבית ואינטנסיבית במסגרת הכיתה.
·   מטרה משנית – הענקת מידע לצורך זיהוי לקות הלמידה (כלומר, מתן מידע לצורך הפניה וקבלת החלטות בנוגע לתלמידים לקויי למידה). נדרשת הערכה של תגובה לטיפול.
חשיבות המודלים ההתערבותיים המבוססים על RTI:
מודל RTI מציע שיטה מערכתית-כוללנית, שממוקדת בהתערבות מוקדמת-מניעתית. המודל מציע תכנית שניתנת ליישום בחינוך הרגיל, ומובילה לצמצום הפונים לח"מ. שילוב תגובה לטיפול בתהליכי זיהוי ואבחון ל"ל משקף מעבר מהתייחסות למודלים של פער למודלים של תגובה לטיפול/להתערבות. מודלים של  RTIמצמצמים באופן ספציפי את הדגש המושם על פערים קוג' בתהליך האיתור, ומתמקדים במקום זאת בפערים ביחס לציפיות המבוססות על גיל ועל תהליכי הוראה. במודל RTI עוברים הילדים תהליכי סינון ובקרה בשלבים מוקדמים של הלמידה, לעומת המודל המסורתי בו הילד מופנה רק לאחר כישלון ובכיתות גבוהות יותר. בנוסף, המידע על תגובה להתערבות מוביל להערכה כיצד ללמד טוב יותר את התלמיד, ומצמצם את החיפוש אחר פערים קוג'. לפי מודל RTI, ביה"ס מספק התערבויות בחינוך הרגיל, שהופכות לאינטנסיביות יותר (תדירות המפגשים, גודל הקבוצה) בהתאם לתגובת התלמיד. המודל שואף ליישום התערבות שתוביל למניעת בעיות התנהגות וכן למניעת קשיי למידה.
הצוות מזהה קושי התנהגותי או לימודי, מציע אסטרטגיות לפתרון הבעיה, מעריך תוצאות ומחליט האם הבעיה נפתרה.
קיימים
3 שלבים ע"פ המודל – אקדמי והתנהגותי:
1.      שלב 1
– התערבות ראשונית: מיועדת לאוכלוסיית התלמידים כולה (נבנית ת"ל במקצועות השונים; מורים מקבלים הדרכה מקצועית בנוגע לדרכי הוראה והערכה).
כלומר, כל התלמידים עברו מיפוי, ואלה הנמצאים בסיכון עוברים הערכה תדירה כל 1-4
שבועות כדי להעריך את התקדמותם לאורך זמן (מניעה).
2.      שלב 2 – התערבות שניונית:
התערבויות קבוצתיות ממוקדות ניתנות לתלמידים מסוימים הנמצאים בסיכון. כלומר, ילדים שלא מגיעים לרמה הנדרשת לאחר ההתערבות הראשונית, מקבלים התערבות נוספת בקבוצות קטנות של 3-5 תלמידים, במשך 20-40 דקות כל יום. בעלת תגובה מהירה ויעילות גבוהה (כחודשיים).
3.      שלב
3 – התערבות אינטנסיבית ופרטנית: במידה והתלמיד לא מתקדם ברמה השנייה, ניתנת התערבות אינטנסיבית יותר,לרוב פרטנית או בקבוצות קטנות, במשך 45-60 דקות ביום, ע"י צוות רב-מקצועי. נערכת בקרה שבועית על תהליך ההתקדמות. מתבצעת התאמה אישית של דרכי הלמידה לתכנים שנלמדים בביה"ס.
התערבות לטווח ארוך.
יישום המודל דורש מאמץ משמעותי: ·   בכדי לספק הוראה יעילה ברמה 1 לכלל התלמידים נדרשת התפתחות מקצועית, מעקב ופיקוח אחר התקדמותם.
·   התערבות ברמה 2 הינה התערבות מתמשכת. למרות שהתערבות ברמה 1 מקטינה את מספר התלמידים בסיכון, עדיין חלק גדול מהם זקוקים לסיוע של מורה מומחה.
·   בתי-ספר רבים מדווחים כי אין להם את המשאבים –